Acto 1. “Hice la primaria en los 70. El grado coincidía con el año. Primer grado en el 71, segundo en el 72, y así sucesivamente. Era de una familia de clase media-media (sic). Mi viejo era abogado y mi vieja, maestra. Fui a la escuela del barrio. A la misma que habían ido mis dos hermanas mayores y a la que luego fue mi hermano menor. A nadie se le cruzaba por la cabeza otra opción. La escuela era la del barrio y, por eso mismo, la mayoría de mis compañeros eran mis amigos del barrio. Creo que en la ciudad sólo había una privada, la escuela de las monjas, adonde sólo podían ir chicas (…) ¿Mis hijos? Fueron a escuelas privadas, al igual que casi todos los hijos de mis hermanos y amigos”. Marcelo Altamirano tiene 54 años y vive en Berisso.
Acto 2. “La directora nos citó a las maestras porque iba a venir la inspectora. Estábamos las del turno mañana, además de la vicedirectora y la secretaria. Pensamos que nos iba a hablar del nuevo formato de escuela, ya que ese año (1996) se implementaba la reforma educativa (desaparecieron la primaria y la secundaria y se pasó a la educación general básica -EGB- de 9 años y al polimodal no obligatorio de 3 años). Habló mucho (la inspectora), pero a mi me quedó grabada una frase. Nos reprochó que en la escuela repetían muchos chicos por año, cuando en realidad, desde siempre, más o menos repetía una cantidad similar, y nos dijo: ¿ustedes se piensan que esta es una escuela privada? Aún lo recuerdo como si fuese ayer. ¿Entonces sólo las privadas pueden ser exigentes?, nos preguntábamos entre las docentes, indignadas. Lo que vino luego es historia conocida. Nadie podía repetir, pero sobre todo, la escuela se degradó de una manera tal que llevó casi 20 años rearmarla un poco”. Adriana F. tiene 67 años, es docente jubilada y trabajó como maestra en una escuela primaria de Berisso durante treinta años.
¿Cómo se llama la obra? Habrá que averiguarlo. Por lo pronto, una aclaración muy importante. Esta nota solamente pretende ser un disparador, uno más, para un debate que en 90lineas.com creemos que la sociedad se debe a sí misma: ¿qué educación queremos para nuestro país? Y si bien ese debate debe abarcar sí o sí la educación pública y la privada, no debe hacerlo desde una postura pública vs. privada, ni siquiera pública o privada. La primera pregunta a responder, pensamos, debería ser ¿por qué es tan grande la desigualdad educativa en Argentina? Y la respuesta, ahora sí, entrará en el terreno de la brutal “segmentación del sistema educativo según la condición socioeconómica de los alumnos” (La privatización de la educación argentina: un largo proceso de expansión y naturalización – Susana E. Vior y Laura R. Rodríguez – 2012).
Partimos de números objetivos obtenidos de los anuarios estadísticos oficiales en materia de educación y consultamos a especialistas, así como material bibliográfico. Y en el camino desmitificamos algunas ideas, por caso, que los procesos privatizadores fueron propiedad exclusiva de los gobiernos de derecha (en democracia o dictadura). Si bien en esos periodos el proceso privatizador avanzó a pasos agigantados -más por desatención de la escuela pública que por una política expresamente privatizadora, aunque esa desatención implicó de por sí toda una política educativa-, la enseñanza privada echa raíces en nuestro país ya en el siglo XIX, y ni en el XX ni en el XXI se le puso freno. Ello nos lleva a preguntarnos: ¿hubo o hay un proyecto de tener un sistema de educación público, universal y de excelencia más allá de los discursos?
¿Qué dicen aquellos numeros objetivos? Que en 1974 el 90% o más de los alumnos concurrían a escuelas públicas, que en 1996 ese porcentaje había bajado al 75-76% y, en 2019, al 70% (anuarios estadísticos-argentina.gob.ar). El sector estatal, en ese periodo, perdió más de 20 puntos porcentuales de matrícula. ¿Por qué ocurrió este fenómeno? ¿Quiénes lo protagonizaron a nivel social y a nivel político? ¿Podría definirse como un proceso informal de privatización parcial de la enseñanza?
“No fue magia”
“La migración hacia el sector privado de la enseñanza por parte, principalmente, de sectores medios, responde a un conjunto de variables que, a pesar de su complejidad, podríamos analizar desde dos dimensiones: nivel macro y nivel micro. Desde una perspectiva de análisis macro, los procesos de privatización de la educación son parte de una política de Estado que excede lo coyuntural. En cuanto a la dimensión micro, la mirada está puesta en los procesos familiares de elección de la escuela privada, que guardan relación con nuevos consumos culturales y educativos”, dijo a 90lineas.com Verónica Gottau, magister en políticas educativas de la Universidad Torcuato Di Tella, cuyas principales áreas de investigación están vinculadas con las políticas educativas en general, la privatización de la educación y los procesos familiares de elección de escuela.
“Estos enfoques (macro y micro) no son excluyentes -aclaró-. En el artículo titulado ‘El crecimiento de la educación privada en Argentina: ocho explicaciones paradigmáticas’, realizado junto con los colegas Mariano Narodowski y Mauro Moschetti, analizamos las diversas explicaciones que se han dado acerca de este paulatino pero sostenido abandono de la escuela pública de gestión estatal. Allí argumentamos que no fue magia, quela privatización de la educación en Argentina responde a una política de Estado que comenzó en 1947 con las primeras subvenciones estatales a las escuelas privadas, seguido de posteriores regulaciones y desregulaciones que afianzaron su crecimiento, y terminaron por conformar parte de una política de Estado y de una alianza con la Iglesia Católica. Las subvenciones estatales al sector privado de educación son, entonces, un incentivo y una garantía a priori de educación privada a menor costo”, señaló.
Continuó. “Si bien la Ley Nacional de Educación de 2006 establece que toda la educación es pública pero difiere en el tipo de gestión, estatal o privada, las escuelas del sector privado gozan de un mayor grado de autonomía para la toma de decisiones y cuentan, además, con las erogaciones familiares que incrementan su presupuesto. En este sentido, sus pares estatales se encuentran ‘atadas de pies y manos’ dado que responden a criterios centralizados y burocráticos”, subrayó Gottau.
“Esto plantea el dilema de si las conductas siguen a las políticas o si las políticas siguen a las conductas. Lo que sí sabemos es que para que la gente pueda elegir escuela privada debe haber oferta de escuela privada. Y también sabemos que hace varios años que la gente paga por una educación que ya tiene paga, que es la pública. La pregunta que surge es, entonces, qué es lo que pagan”, se pregunta la experta.
“Mi último trabajo de investigación sobre elección de escuela en la Ciudad de Buenos Aires permite ver que cuando la gente elige escuela lo que está eligiendo es más que lo educativo. Muchos padres priorizan la socialización en valores: “quiero un lugar donde haya padres con los mismos valores”; “no quiero que mi hijo o hija se sienta sapo de otro pozo”, son algunas de las frases que mejor representan los motivos de elección de escuela. Eso se da en los sectores medios. Los sectores más vulnerables que también eligen escuela privada tienen otros motivos. Lo primero que evalúan es mandarlos a una escuela que esté abierta. “Si la escuela está cerrada, ¿cuándo mi hijo va a aprender a escribir su nombre?”, decía una mamá y agregaba: “porque yo no puedo ayudarlo”.
Cuatro categorías
“Desde la perspectiva de análisis de la demanda, las elecciones escolares representan y dejan ver un conjunto de valores que guían la educación en las familias”, puntualizó Verónica Gottau. Y especificó: “estos valores podrían agruparse en 4 categorías. 1) Preeminencia de valores relativos a la socialización, el desarrollo de subjetividad, creatividad y la personalidad, que refiere a padres que buscan una buena educación pero sin descuidar quiénes van a ser los nuevos amigos o compañeros; 2) preeminencia de valores relativos al logro académico, que agrupa a padres que piensan que ‘a la escuela se va a estudiar y punto’, postura que relativiza los procesos de socialización y los coloca en segunda línea; 3) preeminencia de valores relativos a la seguridad y protección, que representa a padres aspiracionales, quienes ven en la escuela privada un mecanismo de salida de su vida sacrificada, y por último 4) preeminencia de los valores relativos a la política y la ciudadanía, que le imprimen a los procesos de elección de escuela el carácter de ‘resistencia’ de elegir contra la corriente, y comprende al conjunto de padres con una fuerte identidad estatalista, que no siguen la tendencia propia de su sector socioeconómico de elección de escuela privada, como bien lo describimos con Mariano Narodowski en un articulo titulado ‘Clases medias y escuela pública. La elección escolar como resistencia’”.
¿Se debería/podría revertir ese proceso privatizador? “Para poder revertir este proceso haría falta revisar dos cuestiones. En primer lugar, la capacidad que tiene el Estado de financiar la escolarización del 100% de su población, considerando que hoy el 30% de la familias financian, en alguna medida o en su totalidad, la educción de sus hijos. Y en segundo lugar, el comportamiento de las familias; si las familias están dispuestas a resignar el valor agregado que obtienen en el sector privado de la educación, como más horas de clase, bilingüismo, espacios verdes, entre otros, o si, por el contrario, pasarán sus demandas al Estado. Y aquí volvemos al casillero uno donde, además de volver a preguntarnos si el Estado puede financiar (ese eventual proceso de escolarizar a toda su población), nos preguntamos si hay desde el Estado voluntad para poner a la educación como prioridad en la agenda política”.
“Incorporar los consumos culturales y educativos en la provisión de la educación marcaría un gran cambio respecto del comportamiento de la matrícula, que necesita de una voluntad política y de una sociedad que también reclame más y mejor educación”, subrayó Gottau.
“¿La educación pública retrocede?”
“Para algunos es ya una evidencia incontrastable. Más del 30% de la matricula educativa hoy está en manos privadas. Esos datos pueden variar y crecer en algunas jurisdicciones. Por caso, en la ciudad de La Plata el promedio es cercano al 40%. Si consideramos los establecimientos educativos, la distribución es pareja y en algunos niveles, como el inicial, la oferta privada ya la supera: 85 escuelas estatales y 120 privadas. En el nivel primario es más semejante: 88 escuelas estatales y 93 del sector privado. En el caso de la formación secundaria, todavía el Estado está primero: 92 escuelas estatales y 86 privadas”, comenzó el director del Observatorio de Calidad Educativa de la provincia de Buenos Aires, Luciano Sanguinetti.
“¿Por qué crece la educación privada?”, se pregunta y responde que “las causas son varias, según algunos especialistas, a saber: la estratificación social que reproduce la escuela; la conflictividad laboral docente que perjudica la continuidad de la asistencia a los hijos de los trabajadores formales; el imaginario de ascenso social todavía vinculado al nivel de instrucción, y, por supuesto, el impacto de los subsidios del Estado en la educación privada, que permite ofrecer servicios educativos pagos a costos razonables”.
“Según uno de los últimos estudios realizados por la Universidad Pedagógica -comentó el académico-, el 68% de la educación primaria privada recibe algún tipo de subsidio estatal. En el caso de las ofertas confesionales, esta proporción aumenta. ¿Podemos considerar que los servicios educativos que reciben subsidios son sistemas realmente privados en términos absolutos? Según las disposiciones de la DGCyE (cartera educativa bonaerense), los servicios educativos que reciben subvención (que puede ir desde el 40% hasta el 100%) están obligados a sostener cuotas relativamente accesibles a un trabajador formalizado”.
“Pero además las instituciones educativas del sector privado reciben exenciones impositivas”, realzó Sanguinetti. “Así, el Estado en realidad sigue teniendo una injerencia importante en todo el sistema educativo, más si a esta evaluación sumamos el nivel superior, tanto en los institutos terciarios como en el sistema educativo universitario. Esto nos permite concluir que, lejos de disminuir, la participación pública en los servicios educativos ha continuado creciendo, como lo prueba, además, la inversión económica que el Estado hace en la función educativa. En promedio, en los últimos 10 años, desde la sanción de la Ley de Financiamiento Educativo, esta ha rondado el 5,5% del PBI”, indicó.
Para este especialista, crear un aparato estatal de educación nacional “fue una herramienta que la mayor parte de los países occidentales tomaron a finales del siglo XIX. La denominada ‘educación común’, es decir, un piso compartido de instrucción para todos los niños y jóvenes como condición necesaria para su ingreso al mundo del trabajo, en el marco de la primera y segunda revolución industrial, fue una estrategia que el capitalismo industrial en ascenso exigía a los estados. ¿Qué tipo de instrucción exige ahora la cuarta revolución tecnológica? ¿Qué tipo de formación ciudadana requiere la etapa actual de desarrollo de las sociedades contemporáneas? Claramente, aquel sistema decimonónico, que tuvo en el paradigma del normalismo su expresión más acabada, respondía a un tipo de sociedad más homogénea, con dificultades para percibir las particularidades o la diversidad de las nuevas generaciones, con unas demandas de formación más bien estandarizadas”.
Prosiguió. “Educación primaria básica para los sectores populares, educación secundaria para las capas medias y formación universitaria para las élites. Esta división de la producción simbólica era confirmada por unas sociedades más rígidas y uniformes. ¿Es posible sostener este modelo en el siglo XXI? Obviamente, no. Ahora bien, ¿esto implica que el Estado no deba regular y promocionar un modelo educativo, incidiendo deliberadamente en la formación de sus recursos humanos?. No, ningún país lo hace. Ni siquiera aquellos que suponemos más liberales. De hecho, la educación sigue siendo uno de los paradigmas más sólidos que legitiman la intervención del Estado a nivel mundial, sin que haya organismo multilateral reconocido que no la estimule”, resaltó.
“A partir de estas premisas, el debate debiera centrarse en cómo optimizamos esa inversión, porque es evidente que dentro del sistema hay inequidades -realzó-. Por ejemplo, respecto de una escolaridad extendida o doble para el nivel primario, deuda todavía significativa que el Estado tiene con los sectores del trabajo. O, por referir otra deuda, la pandemia ha dejado al descubierto la ausencia de una política pública continua en materia de inversión tecnológica. Más del 50% de los alumnos en Argentina no tiene acceso a las más elementales herramientas digitales de aprendizaje. Otro déficit recurrente es el de la infraestructura escolar. Y lo sorprendente, en este caso, no es la falta de recursos. Según el último informe del Observatorio de Calidad Educativa (www.ocedu.com.ar), en el año 2020 la provincia de Buenos Aires transfirió a los municipios 13.000 millones de pesos en concepto de Fondo Compensador para los Consejos Escolares y por Fondo de Financiamiento Educativo”, detalló.
“Entonces, la cuestión sigue siendo siempre la misma. ¿Cuáles son los objetivos que en materia educativa la sociedad demanda cumplir? ¿Qué herramientas y decisiones político institucionales deben tomarse para alcanzarlos? ¿Cuáles son, en materia educativa, nuestras políticas de Estado? En el siglo XIX, Sarmiento definió en una frase la respuesta: “hombre, pueblo, nación, Estado, todo: todo está en los humildes bancos de la escuela”, remató.
Un breve pero muy necesario recorrido histórico
En el final de esta nota que, como dijimos, pretende ser un disparador para un debate que la sociedad se debe a sí misma desde hace décadas, añadimos apuntes tomados arbitrariamente del trabajo “La privatización de la educación argentina: un largo proceso de expansión y naturalización”, realizado en 2012 por Susana Vior y Laura Rodríguez, especialistas en educación de la Universidad Nacional de Luján.
(Los 40/50) “La Ley 13.047/47, denominada Estatuto del Docente Privado, inicia un nuevo periodo en el que la lógica del proceso de privatización se realiza, por un lado, a través de la consolidación del principio de subsidiariedad del Estado (…) y el desarrollo de un sistema de financiamiento público a las instituciones privadas, y, por el otro, a través de la legitimación social y política del papel de los proveedores privados de educación en todos los niveles educativos, con un deterioro paulatino del poder fiscalizador del Estado sobre sus acciones”.
(Los 60) “La autonomía creciente del sector privado fue acompañada, en el gobierno de facto del general Onganía, por un discurso que abandonó la diferenciación oficial/público- particular/privado que había sido la original base de legitimación de la educación estatal (garante de los intereses comunes), para sustituirla por la distinción entre ‘público de gestión estatal’ y ‘público de gestión privada’, ocultando la propiedad de las instituciones y el estatus diferencial de sus docentes, tratados como ‘empleados de comercio’ y no como funcionarios públicos”.
(De dictadura a dictadura) “Entre 1955 y 1980, las tasas de crecimiento de la matrícula privada primaria y terciaria no universitaria fueron hasta tres veces más altas que las tasas de crecimiento registradas en el sector público. En el nivel medio encontramos este mismo fenómeno, un poco menos marcado y con un estancamiento del sector privado a partir de 1970”.
(Los 90) “Llegados los años 90, la educación privada se había expandido en forma sostenida, a pesar de estancamientos coyunturales provocados por el impacto de las políticas económicas en el desarrollo de los sectores medios, principales beneficiarios de la privatización educativa subsidiada por el Estado. Mediante la capitalización diferencial derivada del subsidio público otorgado con criterios cada vez menos alineados con el objetivo declamado (complementar el esfuerzo público dirigido a democratizar el servicio educativo), la posibilidad de cobrar aranceles en forma cada vez más discrecional, y el incumplimiento del régimen de becas, en esta etapa quedó constituido un sólido sector de proveedores privados de educación, cuya situación contrasta cada vez más con la desprotección creciente de la escuela pública, sometida a los vaivenes de gestiones autoritarias y crisis fiscales”.
“Resulta claro que el embate de la nueva derecha sobre la educación pública, en Argentina se realizó sobre un sistema educativo que ya había sufrido un proceso de privatización importante. Y la sanción de la Ley Federal de Educación (1993) le otorgó respaldo legal definitivo. Ya sea a través de políticas activas o por medio de no-políticas, el Estado consolidó el sustrato histórico de privatización, garantizando condiciones de financiamiento diferenciales que aseguraron la rentabilidad y la calidad diferencial de un segmento privado subsidiado, que reforzaron la segmentación del sistema educativo según la condición socioeconómica de los alumnos”.
(2003 en adelante) “A pesar de la recuperación del discurso democrático centrado en la igualdad y en la ciudadanía, las medidas no se dirigen a revertir el carácter regresivo e injusto de la privatización (…) Recientes investigaciones (Rivas, Mezzadra) evidencian que la normativa y los procesos de asignación de subsidios al sector privado son discrecionales, y se dirigen en alta proporción a establecimientos que no atienden a los sectores sociales pobres y que benefician, mayoritariamente, a escuelas religiosas”.